La peculiarità della Valutazione Scolastica

"Quaderni Maffeiani", Anno 2, Numero 3 pp. 9-20

 

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di Stefano Quaglia

 

 

 

 

 

1.     Premessa.

 

         Troppo spesso negli anni recenti, a fronte di una sempre crescente esigenza di chiarire le peculiari caratteristiche e la specificità della valutazione scolastica, si è assistito ad un parallela, costante, contrapposta tendenza a privilegiare del momento valutativo la dimensione amministrativo-burocratica. Ciò è avvenuto soprattutto in conseguenza di una aumentata richiesta (talora confortata da sentenze della magistratura amministrativa) da parte di studenti e famiglie di comprendere i criteri, i meccanismi, le procedure, mediante le quali il docente giunge a formulare la sua valutazione. Esigenza peraltro legittima e fondata sia sulla ormai acquisita consapevolezza del valore del sapere e dell’educazione sia, per contrappunto, sulla pretesa che i figli ottengano la legittimazione formale ad entrare in un circuito di professionalità e di livello culturale al quale si riconnettono innegabili caratteristiche di supremazia sociale o di autostima personale.

         Questo ha comportato una sempre più diffusa tendenza a frammentare le veri­fiche in sequenze di prove, di test, di forme strutturate di indagine, scaturite più dal ti­more di “render conto” di una decisione, che da una autentica e fondata riflessione sulla natura educativa della valutazione scolastica. Di qui la difficoltà di conciliare la dimensione dialogica e relazionale della didattica con l’esigenza amministrativa di accertare il know how, ovvero il sapere configurato in competenze e capacità, certificabili e documentabili.

         Il punto di incontro fra queste due prospettive, solo apparentemente inconciliabili, è nella configurazione di una precisa professionalità docente. In tale prospettiva devono quindi essere lette le riflessioni che seguiranno. Solo una professionalità consapevole dei suoi mezzi, padrona dei propri strumenti e determinata negli obiettivi può individuare il difetto di apprendimento come oggettiva inadeguatezza del soggetto (mancanza di corredo attitudinale o insufficienza di impegno) senza esporsi all’accusa di incapacità del­la scuola di trasmettere sapere e di fornire istruzione.

         È quindi opportuno riprendere in esame il valore educativo del momento valutativo e riscoprire in particolare l’intima natura della valutazione scolastica. In tale prospettiva ritengo utile delineare l’azione valutativa sotto due punti di vista.

         Uno tecnico o procedurale, che considera i momenti e la diversità dell’ intentio operis di ogni fase di valutazione:

«      diagnosi,

«      controllo periodico,

«      comparazione fra il differenziale di apprendimento e lo standard generale della preparazione prevista al termine di un determinato percorso,

«      sintesi conclusiva.

         Uno culturale o educativo , che guarda maggiormente agli aspetti psicologici e sociali della valutazione, che tocca la natura profonda del rapporto fra docente e discente e va ad investire la sfera della progettazione personale dell’allievo con sicure ricadute sul suo rapporto con il mondo, sulla valutazione di sé e sulle scelte di orientamento. Non è questa la sede per una trattazione analitica ed esaustiva di questi aspetti. Si tratta comunque di una buona occasione per delineare una specie di sommario per ulteriori possibili approfondimenti.

         La distinzione sopra tracciata è peraltro meramente metodologica e funzionale a una descrizione dei problemi e in nessun modo possono essere separati i due aspetti della valutazione. Chi pensasse di potersi affrancare dal secondo, limitandosi solo al primo, cadrebbe nella paradossale situazione, delineata da Aristotele, di contraddirsi mentre contraddice. Chiunque valuti qualcuno o qualche cosa compie comunque un’azione che ha risvolti relazionali, comunicativi e sociali. Negarli serve solo a comunicare che non ci si vuole occupare di essi, con l’inevitabile conseguenza di perdere il pieno controllo tecnico delle proprie azioni. E così limitarsi alla sola dimensione educativo-relazionale comporta ipso facto l’ammissione che non si possiedono i mezzi professionali e tecnici per una valutazione sicura e consapevole. Il riverbero inevitabile su tutta la relazione didattico-educativa di una inadeguata consapevolezza della complessità dell’azione è la comunicazione del disprezzo nei confronti sia del processo valutativo sia del soggetto sottoposto a valutazione, con un’implicita disconferma della propria funzione e della propria professionalità.

         Il bello della scuola è questa inevitabilità della comunicazione, che avviene anche se non la si vuole, anche se non la si considera, anche se non si è capaci di vederla. Come in ogni processo comunicativo, non esistono spazi vuoti nella comunicazione educativa.

 

 

2.     Il punto di vista esterno o procedurale

        

         Con questa espressione intendo riferirmi alle pratiche poste in atto dal docente per formulare in varie fasi dell’anno una valutazione in relazione all’apprendimento dello studente, sulla base di opportune, calibrate verifiche[1].

 

 

            2.1 Diagnosi

 

         Il momento diagnostico è generalmente specifico della fase iniziale. Si parla abitualmente di verifiche in ingresso. Ma si dimentica spesso che queste portano a una valutazione della quale non si sa spesso che uso fare. Il voto sulle verifiche in ingresso va considerato ai fini della valutazione quadrimestrale (o trimestrale o comunque periodica) o costituisce una acquisizione di puro valore accademico? È evidente che la questione è delicata e costituisce un’importante premessa, quasi la base di lavoro del percorso successivo. Il nodo è comunque costituito dall’inquadramento di questa azione nello sviluppo del percorso educativo. Negli ultimi anni si è assistito troppo di frequente all’utilizzo della verifica in ingresso e della valutazione diagnostica come di una specie di ingabbiamento iniziale delle caratteristiche degli studenti. Questo perché la valutazione iniziale è stata attuata in modo meccanico e rigido.

         Altro infatti è rilevare con una serie attentamente mirata di test le conoscenze realmente acquisite nel percorso precedente, per avviare le azioni successive, altro è valutare le attitudini degli studenti sulla base di test che non sempre corrispondono ai percorsi sviluppati nella scuola secondaria di primo grado (o scuola media che dir si voglia).

         Non va quindi mai dimenticato che la verifica è di per sé la conclusione di un percorso. La valutazione espressa su una verifica che non si collochi al termine di un dialogo educativo ha inevitabilmente i connotati di un atto arbitrario e sanzionatorio. Di qui la correttezza di una valutazione diagnostica basata su una verifica che giunga al termine di un percorso preparatorio iniziale. Valutare diagnosticamente la risposta agli stimoli dati dall’insegnante acquista il senso di un primo momento di verifica comune e comporta quindi anche da parte del gruppo docente l’atteggiamento orientato ad una comunicazione educativa efficace, strutturata e coerente.

         In sostanza la diagnosi iniziale non può in alcun modo ridursi ad un inquadramento del soggetto in parametri che mortifichino le possibilità dinamiche di trasformazione. L’atteggiamento del valutatore, ancorché ancorato ai dati di fatto, non può non essere aperto alla ricerca delle possibili vie da imboccare con i diversi soggetti verso la meta degli apprendimenti previsti dal percorso educativo. La diagnosi è in sé e per sé un momento di discernimento, non un’operazione di scrematura.

 

 

            2.2 Controllo periodico

 

         In tale prospettiva tutte le azioni valutative successive all’iniziale esperienza diagnostica si caratterizzano come un riscontro del primo dato acquisito. Va da sé quindi che la regolarità del prelievo, la costanza delle pratiche comuni e soprattutto la sostenibilità delle verifiche in rapporto al percorso svolto costituiscono il presupposto della credibilità e delle valutazioni in itinere.

         Se il controllo della crescita progressiva dell’allievo, della sua maturazione sia nella acquisizione degli apprendimenti, sia nella costruzione di un metodo di lavoro consapevole e responsabile, è episodico e irregolare non è possibile effettuare valutazioni credibili.[2] Troppo spesso infatti le verifiche periodiche in classe avvengono in modo svincolato e disorganico rispetto alla costanza dei controlli quotidiani. In questa pratica ordinaria di coerenza e fedeltà agli impegni, che per essere rispettati devono - dico devono - essere sostenibili, sta il fondamento educativo delle verifiche periodiche.

         Essenziale è anche che la correzione, la misurazione e la valutazione delle verifiche in itinere rispetti l’effettiva linea di sviluppo dell’esperienza svolta in classe. Come può l’allievo capire in che cosa deve migliorare, se la correzione non è rigorosa e la valutazione non è rispettosa delle proporzioni stabilite dalla misurazione? Come possiamo pensare che la valutazione di un compito sia credibile se non è comprensibile, al confronto legittimo e sacrosanto con i risultati dei compagni, il criterio in base al quale si è ricevuto il voto? Non va infine dimenticato che la tendenza a una correzione superficiale è quanto di più diseducativo esista, in quanto infonde l’idea che non vi siano sfumature nell’apprendere, che non solo e non tanto non vi siano spazi per affinare, migliorare e approfondire, ma che piuttosto non valga la pena la tensione continua in questa ricerca, considerata tutto sommato inutile ai fini utilitaristici di un risultato da accettare, se positivo, senza tante discussioni. L’impegno nello studio ne viene pregiudicato se gli alunni acquisiscono la convinzione che “tanto alla fine” non vale la pena impegnarsi per migliorare e raggiungere risultati qualitativamente più elevati. La verifica in itinere è l’anima del dialogo educativo e quindi deve configurarsi come ordinario momento di confronto con il percorso compiuto, con se stessi, con i livelli di attesa. Possiamo dire che è qui che il docente si gioca la sua credibilità educativa.

         Un’ultima osservazione. Se è ormai accettato da tutti che le valutazioni di un compito scritto devono essere comunicate entro un accettabile intervallo di tempo, coerente con la complessità stessa della verifica, vale la pena sottolineare come sia necessario giungere da parte di tutti alla comunicazione immediata della valutazione di una “interrogazione”. Si tratta di un esercizio difficile, che richiede controllo nervoso e lucidità da parte del docente, ma non c’è nulla che valga sul piano dell’implicita comunicazione di una competenza sicura e corretta quanto la informazione immediata sulla valutazione di una prova orale. Certo il confronto diretto, la presenza di una classe che valuta il valutatore, la difficoltà di esprimere tutte le sfumature sono ostacoli sul cammino verso questa meta professionale, ma il valore di questa capacità valutativa è così elevato, che rinunciarvi significa comunque perdere in credibilità e in incisività educativa.

 

 

            2.3 Valutazione relativa e valutazione assoluta

 

         È questo il nodo di maggiore complessità. Qui sta la questione più delicata. Al di là degli aspetti educativo-relazionali e dei riverberi psicologici, questo è il punto dolente che tocca la coscienza di ogni docente: si deve valutare la crescita e premiare lo sforzo di miglioramento, o va rispettato il dato oggettivo di uno standard generale dal quale non è possibile derogare? Il problema si fa più acuto nei curricoli tecnico-professionali, perché spesso in quei percorsi sono in gioco la professionalità e la credibilità di futuri operatori anche in settori delicati (come la chimica, la microbiologia, l’ottica, l’odonto­tecnica), nei quali l’errore si paga non solo in termini di scostamento dalla norma e di responsabilità morale, ma anche secondo le forme della responsabilità civile o persino penale.

         Nei settori liceali è comunque in gioco l’investimento per il futuro successo universitario, fondato sulla sensibilità per il rigore metodologico e la acribia conoscitiva. Ma in questo ambito non ci sono regole oggettive. Qui, se il lavoro precedente di diagnosi e di controllo periodico sono stati condotti con serietà, dovrebbero emergere, alla lunga, elementi che consentano di valutare in modo credibile i risultati dell’appren­dimento e di collocarli nella giusta prospettiva di valutazione. Ma sono, in fondo, la mano del docente, il suo occhio e il suo naso, gli strumenti essenziali, funzionali a integrare, in una specie di calcolo infinitesimale che procede per progressive approssimazioni, le due prospettive. Se ci sarà stato il lavoro precedente di analisi e conoscenza progressiva degli allievi, il dilemma sarà, non dico risolvibile, ma almeno ben impostato. La coscienza professionale del docente qui esercita il suo più alto ruolo. È qui che il docente di razza sa riconoscere, grazie agli indizi che vengono dalla consuetudine, se il momentaneo gap, rispetto a standard di apprendimento ritenuti irrinunciabili, potrà essere colmato perché l’allievo ha comunque dimostrato doti di intelligenza e di carattere adeguati o se invece mancano i presupposti per uno sviluppo corretto del coso di studi.         E qui bisognerà guardare non tanto all’ambiente di provenienza, alle pregresse esperienze di apprendimento, ma alla capacità di puntare con determinazione e consapevolezza al miglioramento di sé e alla crescita. Nella seconda parte di questo intervento entrerò negli aspetti educativi di questa terza dimensione procedurale, ma credo non sia difficile intuire come sia questa la fase educativa di massimo rilievo e quanto grande sia il suo peso nella corretta impostazione del dialogo educativo. Né indulgere a pietismi pedagogici, né irrigidirsi in aprioristiche esclusioni, è il difficile percorso, il filo di rasoio che conduce ad un’efficace e corretta azione valutativa.

        

 

            2.4  La sintesi

 

         È quindi fin troppo evidente che la sintesi finale, la valutazione sommativa, come si suol dire, non può ridursi al mero risultato della media aritmetica delle valutazioni precedenti. Se è pur vero che la media aritmetica aiuta a inquadrare nei corretti limiti la situazione di un allievo, va ribadito che i numeri devono essere compresi e interpretati. La corretta sintesi deve perciò scaturire da un cammino di valutazioni intelligentemente impostate, secondo una coerenza di comportamento che è la garanzia stessa della accettabilità della valutazione. Quanto più chiaro, leale e consapevole sarà stato il dialogo educativo, (il che significa dire “quanto più sostenibili e coerenti con il percorso di spiegazione saranno state le verifiche”) tanto più la valutazione conclusiva si reggerà su presupposti di credibilità.

         Per contro una sproporzione immotivata fra i risultati periodici e la valutazione finale è tanto dannosa e demotivante quanto la rigidità applicativa della media matematica. Il guaio di certe prassi valutative è che, pur sostenute da ogni sorta di puntelli giustificativi (griglie, accordi di dipartimento, strutturazione raffinata dei quesiti etc. etc.), perdono comunque la loro credibilità in quanto non sono in grado di far comprendere agli allievi le ragioni di una determinata attribuzione di punteggio finale, considerata la loro incoerenza con una determinata serie precedente di performances. Soprattutto tendono ad appiattire in alto i risultati senza consentire la percezione di quella essenziale connessione che stabilisce una relazione interiormente vincolante (perché è il fondamento della motivazione) fra il lavoro svolto e il risultato conseguito.

         Insomma si è assistito a un vasto proliferare di strumenti tecnici e al contemporaneo annebbiarsi della capacità valutativa. In tal modo si è legittimata la disastrosa tendenza delle facoltà universitarie a non dare più alcun (dico e sottolineo “alcun”) peso alla valutazione finale delle scuole. L’effetto di diffrazione valutativa è ormai caleidoscopico (o meglio kakeidoscopico…). Sembra impossibile trovare linee di lettura coerenti dei dati valutativi, anche perché i test universitari non sono esenti da critiche e, se da un lato le facoltà universitarie rimproverano alle scuole di non formare più[3], dall’altro i test di selezione in entrata sembrano incoraggiare una esasperazione specialistica e nozionistica che in alcun modo è sostenibile non dico da chi proviene da percorsi tecnici, ma men che meno da chi ha compiuto studi liceali.

         Che fare dunque di fronte a questa situazione sfrangiata e difficilmente controllabile. Di certo vent’anni di progressiva disgregazione delle capacità valutative dei sistemi scolastici non si compensano in qualche settimana. In questa sede non possiamo se non accennare alle strategie che si stanno approntando sia in sede nazionale (come il Progetto Lauree Scientifiche e i Laboratori orientativi dell’area scientifica, le procedure di valutazione INVALSI o OCSE-PISA) sia in sede regionale (i progetti di ricerca-azione sui saperi disciplinari e le embrionali intese fra scuole e università che si stanno innescando proprio in questa stagione).

         Ma un insegnamento, almeno mi sembra, è progressivamente andato delineandosi, grazie all’esperienza dell’ultimo decennio: tutta la strumentazione tecnico-organiz­zativa funzionale alle valutazioni non ha alcuna utilità se non diventa strumento interiore dei docenti. Tutte le griglie sono da gettare nel cestino, se i docenti le usano come siepi dietro alle quali continuano a utilizzare i loro vecchi criteri intuitivi, avendo anzi persino perduto la loro istintiva sensibilità, frastornati da tassonomie e scansioni criteriali, delle quali non capiscono il senso.

         Valutare implica prioritariamente l’accordo su questi punti:

        

 

3.     Prima emi-conclusione

 

                  Ricordo ancor oggi come un incubo gli scrutini di quando ero docente. Cinquanta scrutini da preside non mi pesavano quanto i due o tre scrutini che svolgevo da professore, specialmente nel ginnasio a cattedra unica, dove il docente di lettere era padrone e signore della vita didattica dei suoi allievi. L’esperienza di allora, che certamente era diversa da quella di oggi per le mutate condizioni sociali, culturali psicologiche, ambientali in cui vivono gli allievi, può comunque dare al presente questo suggerimento: non è mai possibile esprimere una valutazione finale oggettiva, se gli allievi sono stati conosciuti solo sul piano della mera produzione scolastica, dell’appren­dimento puro e semplice dei dati. In altre parole: non può valutare bene al termine di un percorso il docente che ha ridotto il suo rapporto con gli allievi alla pura e semplice dimensione cognitiva, quantitativamente definita. Acquisito che la valutazione finale non è in alcun modo rivolta alla persona, va sottolineato che essa non è nemmeno solo valutazione di un apprendi­mento particolare, ridotto alla pura dimensione tecnico-cognitiva, ma è sempre sintesi valutativa di un percorso di crescita. A questo però si arriva se il dialogo educativo si sarà retto non solo sulla trasmissione del sapere, ma soprattutto sullo scambio di esperienze sia verbali, sia di comportamento.

         È strana, ma affascinante questa dimensione della valutazione scolastica. Un rapporto condotto su base di rispetto reciproco, di attenzione al dato, di osservazione del processo di apprendimento, può ridursi ad una chiusura meccanica, ma può approdare anche a quella straordinaria operazione che è l’educazione alla coscienza di sé. Tutto dipende dallo stile comunicativo impostato nel tempo ordinario dei giorni (apparentemente) tutti uguali, ma tutti ricchi di un costante flusso di comunicazione, nel quale la chiarezza delle relazioni e la definizione chiara dei ruoli porta alla cementazione di un legame che non è in alcun modo esteriore e formale. In sostanza è proprio in questa pratica quotidiana del dialogo educativo che stanno le radici del valore orientativo delle discipline scolastiche.

         Ma de hoc postea.

 

        

4. Il punto di vista culturale o educativo

 

         Mi piace entrare in questa seconda fase della presente riflessione citando un passo di un aureo libello pubblicato dall’editrice La Scuola ormai vent’anni or sono. Non che manchino successive e forse anche più organiche trattazioni dei problemi della valutazione, ma quel libretto di Giuliano Arrigoni rimane un momento fondamentale nella progressiva estensione della riflessione pedagogica dalla scuola di base alla secondaria di secondo grado. Parlando dei piccoli allievi delle elementari e delle medie egli osservava: “Pur trattandosi di bambini e di ragazzini nel pieno dell’età evolutiva, una valutazione che implichi la fissazione in ruoli rigidi comporta una considerazione statica, definitiva delle caratteristiche della personalità, che invece per tanti aspetti è suscettibile di evoluzione.” [4]

         Dovremmo insistere molto per affermare che questa osservazione coglie nel segno non solo se riferita ai bambini, ma anche se si considerano i processi di crescita degli adolescenti e dei post-adolescenti? Non è forse sulla base di questo modo di vedere che oggi si parla di “società della conoscenza”?. Valutare significa credere che sia possibile un cammino di crescita, e soprattutto controllare[5] le dinamiche di trasformazione nella crescita di una persona. Valutare comporta quindi una chiara assunzione di responsabilità da parte del sistema educativo e di coloro che lo rappresentano e interpretano. È evidente che tutto il processo di valutazione viene minato alla base se il sistema e i suoi esponenti sono fondamental­mente convinti che dalla culla alla tomba non vi sia trasformazione se non come realizzazione di una profezia connessa ai cromosomi e che i risultati scolastici siano iscritti (con le loro variegate sfumature socio-culturali) nel DNA di ogni persona.

 

 

            4.1 Valutazione e dinamica di crescita

 

         Ecco dunque il grande problema della scuola e (dell’università contemporanee). Ha ancora senso per un giovane investire tutte le sue energie (tutto il suo cuore e tutta la sua mente) in un impegno costante ed entusiastico verso la crescita affettiva, culturale e morale della sua persona se il sistema che deve garantirgli l’imparzialità della valutazione non è in grado di farlo?

         Che le persone non siano delle somme di “dati”, ma degli straordinariamente dinamici “fasci di possibilità”, dovrebbe costituire la base concettuale stessa di ogni seria esperienza educativa e quindi il fondamento del momento valutativo. Ma è evidente che affinché queste premesse pedagogiche di grande rilievo e di grande vitalità progettuale non siano solo sciacquatura di omelie destinate a correre come l’acqua sui selciati, è necessario che siano tradotte in comportamenti professional­mente e culturalmente efficaci.

         Centrale dunque in questa prospettiva è la consapevolezza della natura intima della pedagogia della secondaria, che come recitava l’introduzione al “Progetto Brocca” di vent’anni or sono (sono un incallito citatore di bibliografia non recente!) è una “pedagogia della cultura” ovvero non può rinunciare al sapere come cuore della sua attività educativa[6].

         Costruire il sistema dei saperi educativamente significativi, individuare le linee da seguire nella esplorazione delle conoscenze di ogni sapere, accompagnare gli allievi in questi percorsi con un insegnamento consapevole e strutturalmente organizzato in funzione della comunicazione educativa (quindi linguisticamente comprensibile e concettualmente graduato), comunicare i saperi con lucido entusiasmo e appassionata concretezza, con ordine metodologico, acribia linguistica e onestà valutativa, costituisce l’arduo e irrinunciabile cammino dell’azione educativa della scuola secondaria di secondo grado.

         L’attenzione alla persona, costruita secondo le possibilità previste dai curricoli della legge 53/2003, definiti nel D. Lg. 226/2005, si realizza quindi come possibilità di differenziare i percorsi in relazione alle diverse progettualità individuali. In questo modello di scuola, che non nasce dall’oggi al domani, ma che è il frutto di una continua, bradisismica trasformazione della struttura della secondaria di secondo grado a partire dagli anni Ottanta, il momento valutativo nella sua dimensione individuale e soggettiva, viene ad inserirsi nel quadro più generale delle funzioni della scuola, prima fra tutte quella della promozione culturale ed umana, che nella scoperta del sé e nella progettualità orientativa ha il suo cardine. In questa scuola dunque, per un docente, dire di “sì” è tanto importante quanto dire di “no”. Ma sia i sì che i no non possono prescindere dalla consapevolezza che essi giungono al termine di un percorso coerente di crescita e non sono il frutto di un arbitrio soggettivo.

         Quali altri valori se non l’apporto personale, la spinta allo studio, il desiderio di apprendere devono essere considerati nell’allievo nel momento in cui il docente esprime la sua valutazione? Evidentemente quelli della rispondenza dell’apprendimento ai livelli attesi. Questi, tuttavia, sono strutturalmente irraggiungibili, se non c’è stato prima della valutazione un insegnamento che abbia consentito un apprendimento adeguato. Prima si lavora insieme e poi si valuta. Ognuno con la sua coscienza in mano e con il cuore in gola. Ma la valutazione così costruita non è mai una sorpresa, non è mai un tradimento, non è mai un colpo improvviso.

         È opportuno a questo punto ribadire, tuttavia, che non può esserci rapporto biunivoco fra livelli di apprendimento e qualità dell’insegnamento. Fra insegnamento e apprendimento non c’è relazione di necessità meccanica e automatica. Molti allievi nonostante la bravura dei loro insegnanti hanno raggiunto risultati modesti nel loro percorso di studi (al di là degli eventi imponderabili della vita). Non mancano per contro casi di studenti eccellenti, nonostante la modestia umana e culturale dei loro insegnanti. Ma non sono le patologie il criterio di analisi e di valutazione del sistema, sì bene i grandi numeri dell’ordinaria quotidianità. La dura, banale, abituale, pesante, irrinunciabile routine.

         Così che risulta difficile stabilire l’automatismo secondo il quale a fronte di risultati negativi degli allievi si debba trovarne la causa nelle carenze didattiche dei docenti. Si tratta invece di leggere i fenomeni secondo una diversa prospettiva: è altamente probabile, ancorché non automatico, che in un contesto nel quale l’insegnamento è finalizzato a coinvolgere gli allievi come soggetti, a farne dei protagonisti del dialogo educativo, si giunga ad un obiettivo che consiste nella loro trasformazione, nella conquista di un loro nuovo status di persone competenti in qualche cosa di cui prima nemmeno sospettavano l‘esistenza. Ma il percorso non esclude la valutazione negativa in presenza di oggettive, riscontrate carenze. Occorre liberare gli insegnanti dalla paura di formulare una valutazione negativa, ma per fare questo è necessario che essi assumano atteggiamenti didatticamente efficaci, consapevoli, professionalmente maturi e capaci di stabilire con gli studenti una chiara e leale comunicazione educativa. Se infatti il processo di reciproca crescita fra docente e discente viene sostenuto da comportamenti educativi motivanti e tali da rendere coerenti anche le valutazioni negative, il rapporto fra insegnamento e apprendimento non si ridurrà a una recita delle parti, ma una efficace azione pedagogica.

         La valorizzazione del merito, il tanto vituperato merito, è la sola forma di democrazia nelle terre del sapere. Ce lo insegnano tutte le istituzioni culturali, dall’università agli istituti di ricerca, dalle pubbliche amministrazioni, alle istituzioni di alta cultura. E il risultato di una colpevole dimenticanza è sotto gli occhi di tutti. Se non saranno i meriti culturali, riconosciuti da docenti che non hanno paura di dire no o sì sulla base esclusiva dei risultati scolastici, saranno altri i criteri del successo delle persone: dalla capacità di farsi servi, alla innata abilità degli uomini di modificare il loro volto e il loro vestito a seconda dei climi e delle variabili d’ambiente.

         Non si tratta di un percorso semplice. Per seguirlo sono necessarie concretezza e maturità professionale e soprattutto quella formidabili virtù, che non si ha per natura, ma si può e si deve costruire e affinare senza intermissione né malinconici cedimenti, che è la passione per la trasformazione delle persone in crescita. Troppo spesso fra i docenti (non solo della scuola) si riscontra quell’atteggiamento che si chiama “invidia magistri” (genitivo ahimè soggettivo) che consiste in un intreccio difficilmente analizzabile fra invidia per gli allievi che il docente scopre essere più bravi e capaci di lui, e di una specie di timore di rivelare la propria debolezza di fronte all’allievo che, crescendo e trasformandosi, va maturando visioni più articolate e complesse dello stesso insegnante che lo ha messo sulla strada del sapere.

         Ma è invece proprio in questo straordinario rapporto di crescita il cuore della nostra (dico e sottolineo nostra) professione. In questo sentirsi strumenti e veicoli di una corrente di umanità che abbiamo ricevuto da altri, costruito, ripensato e comunicato, messo in comune con altre persone, le quali, proprio grazie al nostro aiuto, anche limitato, anche miserello talvolta, hanno compreso ciò che non avevano nemmeno intuito, hanno scoperto ciò che avevano solo in qualche modo orecchiato. Tuttavia è bello non solo essere nani sulle spalle dei giganti, ma anche nani, che hanno alzato un gradino più in su dei giganti, che poi per questo amore che hanno ricevuto si sono fatti carico di sollevare tanti altri nani sulle loro spalle per portarli a vedere ciò che per merito nostro al principio della loro crescita hanno visto e conosciuto.

         Questa è dunque la cultura della responsabilità, che non prescinde dall’onestà intellettuale e dalla capacità di esprimere anche valutazioni negative. Perché in questo contesto il negativo, inteso come valutazione di inadeguatezza d’apprendimento, acquista il valore di una sua positività, in quanto non nasce dalla volontà di escludere o di segregare, ma dell’esigenza di guidare, coordinare, indirizzare, aiutare a comprendersi (aspetto soggettivo e individuale), e d’altro canto proteggere la comunità civile dall’incompe­tenza (aspetto sociale e oggettivo) che rifiuti di riconoscersi tale e dall’ar­ro­ganza che pretenda di arrivare senza averne i requisiti.

         Ebbene, proprio in questa specificità del rapporto educativo stanno due fattori di straordinaria importanza nelle società complesse come quella in cui viviamo: il valore orientativo della valutazione scolastica e l’intrinseca dimensione sociale e comunicativa del rapporto educativo. Come dire che il momento valutativo avviene nell’area di intersezione fra la dimensione personale e di quella sociale dell’educazione.

 

 

            4.2 Valutazione, orientamento e società

 

         L’importanza dell’esperienza scolastica nella scelta orientativa viene progressivamente sottolineata da una serie ininterrotta di documenti ministeriali[7] e di studi da oltre tre lustri. E tuttavia non si vede all’orizzonte un’uscita dai meccanismi gregari dell’orientamento. Non c’è dubbio che la scelta della scuola superiore e successivamente dell’università è operazione troppo complessa per essere lasciata alla sola dimensione scolastica. Ma è altrettanto certo che il cuore della dimensione educativa non può prescindere dal momento orientativo. Anzi, l’orientamento non può in alcun modo ridursi ad una semplice comparazione di opportunità professionali o di percorsi formativi. Deve invece consistere in una scelta maturata nel corso delle proprie più significative esperienze formative. La scuola può sottrarsi a questa dimensione? Sembra persino ovvio, quasi scontato dire che è nel rapporto che quotidianamente ogni allievo costruisce con il sapere, diversificato nella diffrazione disciplinare, che affondano le radici di una sensata, motivata consapevole scelta orientativa.

         Il valore orientativo delle discipline è un aspetto della vita didattica di ogni scuola dal quale non è possibile ormai più prescindere. Sembrerà strano, ma i dati diffusi dal Ministero dell’Istruzione sono inquietanti. Nell’età della scienza e della tecnica sono sempre meno gli studenti che si indirizzano verso facoltà scientifiche. Spaventoso è in particolare il calo degli studenti provenienti dai licei, i quali sembrano orientare le loro scelte verso facoltà di area umanistica o socio comunicativa, quasi che il liceo (non importa se scientifico o classico) fosse privo di qualsiasi dimensione propedeutica alle facoltà scientifiche. Non possiamo restare indifferenti di fronte al fatto che in Italia la frazione degli studenti universitari iscritti a corsi di laurea ad orientamento scientifico era di circa il 50% nell'A.A. '51/'52 e di solo il 30% nell’A.A. 00/01.

         È probabile che le prospettive di impiego (la seduzione stipendiale, il prestigio sociale e la visibilità della professione) abbiano un’incidenza molto elevata nell’orienta­mento dei giovani che escono dalla scuola secondaria di secondo grado. Tuttavia non si può evitare la domanda circa l’efficacia educativa e l’incidenza orientativa (id est motivante in una determinata direzione del sapere) delle discipline scientifiche (in particolare nei licei scientifici).

         Ma soprattutto non si può restare indifferenti di fronte alla crisi degli accessi alla facoltà di medicina, dove gli studenti, sottoposti a severi test d’ingresso, non entrano se non dopo ripetuti tentativi, o persino dopo essersi iscritti ad altre facoltà per poi deviare verso Medicina, come dimostra il grafico che segue (fonte Almalaurea):

 

 

         Il grafico ovviamente va interpretato con attenzione. Il ritardo ad esempio del gruppi politico-sociale, letterario e dell’insegnamento (scienze della formazione) è imputabile con ogni probabilità al fatto che spesso la scelta di queste facoltà è compiuta anche da immatricolati anziani, orientatisi allo studio universitario per pura e semplice passione o per rideterminazione della scelta dopo una iniziale fase di lavoro non soddisfacente. Nel caso di Medicina non c’è dubbio che ci troviamo invece di fronte a una vera e propria débacle del rapporto fra scuola e università.  

 

 

            4.3 Seconda emi-conclusione

 

         I dati oggettivi ci interpellano con urgenza. Se proseguirà questa situazione di disamore per le cosiddette scienze “dure” non solo ne risentirà il sistema della ricerca (peraltro già in affanno, in quanto ormai asservito ai clientelismi familistici e di prossimità aggregativa), ma il sistema nazionale di produzione e quindi il livello generale della cultura materiale e della vita civile. In questo quadro generale io credo siano già iscritti nel DNA della nostra società italiana i risultati negativi di una prassi scolastica e di una politica di ricerca assolutamente perdenti. Non sarà quindi privo di senso il fatto che la scuola si interroghi su un certo disinvolto abbandono dei valori di rigore, severità e impegno, che sono da sempre connessi con le discipline scientifiche. Va da sé che per scienze non intendo qui solo i saperi che hanno alla base della loro metodologia le discipline matematiche, né solo quelle solitamente definite come “scienze sperimentali”. Ma i saperi che esigono rigore di metodo, precisione assoluta di terminologia, inderogabilità della coerenza comunicativa. In tal senso storia, filosofia e grammatica non sfuggono a questa definizione.

         Sarà errato ipotizzare che l’abitudine alla severità con se stessi e quindi la capacità di non venir meno alla durezza dello studio è intrinsecamente connessa con un attaccamento appassionato e senza cedimenti a un metodo di lavoro che parte proprio dal modello didattico e comunicativo dei docenti?

         Ribadisco che il rapporto educativo non è di natura necessaria e automatica, ma probabilistico e dinamico. Sui grandi numeri quindi non si può evitare di giungere alla conclusione che la rinascita culturale del Paese passa inevitabilmente (non “esclusivamente”, per carità, ma “inevitabilmente sì) da un rinnovato impegno educativo, e quindi dal rilancio di un modo di fare scuola che ritrova nel valore della persona il principio di una società nuova. Una scuola quindi che non si sottrae al confronto con i sistemi nazionali e internazionali di valutazione e che nella severità con se stessa (valutazione di sistema) e nell’educazione alla severità con se stessi (valutazione dei soggetti: tutti, studenti, docenti, non docenti e dirigenti) e nella educazione alla complessità, fonda le premesse del successo del suo impegno.

         E, si badi bene, si tratterà di un successo collettivo, di natura etica e culturale non dell’effimero luccichio di una momentanea visibilità sui palcoscenici di evanescente consistenza culturale. Forse non è ancora chiaro a tutti, ma la ricchezza non è il presupposto della solidità culturale. Per un paese che non insegue le lotterie e i colpi di fortuna, la solidità e la stabilità economica sono la conseguenza del lavoro, dell’impe­gno, dello studio e della affermazione della cultura.   

         Questo è l’obiettivo che attende la scuola nei prossimi anni. Questo l’impegno di una generazione che dovrà raccogliere molti frammenti dispersi, prodotti dalla caduta degli alberi che verso la fine degli anni Sessanta sembravano ergersi come sequoie perenni verso i cieli di una improbabile eguaglianza sociale e che invece sono miseramente crollati sotto il loro peso. Se non ci sarà la scuola, ci penseranno altre agenzie a creare, a diffondere e a promuovere la logica dell’homo homini lupus, che dentro la scuola non ha motivo di essere, perché la scuola si fonda sulla cultura della responsabilità. Se la scuola non si assume la dura, amara, difficile responsabilità di valutare, verrà meno al suo compito. La scuola che non valuta, abitua gli allievi all’idea che non tanto la valutazione oggettiva è il presupposto di un corretto e sano rapporto sociale, ma l’asservimento al potente di turno e alle sue necessità di dominio.       

         Non mi stancherò mai di ripeterlo, solo il merito, solo il merito e l’impegno massimo per valutarlo con correttezza e credibilità consentiranno alla società italiana di uscire dalle paludi del clientelismo in cui è caduta. Questo non significa ritornare ad una scuola che esclude, che seleziona sulla base dell’estrazione sociale e del censo. Significa piuttosto incoraggiare la scuola a non dimenticare la sua vocazione irrinunciabile a promuovere la passione, la ricerca, la dinamica interiore, a saper valutare di ogni allievo “non quanto le sue spalle siano ancora inadeguate, ma quanto un giorno si dimostreranno robuste.”[8] Il rischio educativo sta appunto in questa fiducia nelle capacità delle persone, in questa volontà di investire sull’entusiasmo dei giovani, traducendo nella prassi di ogni giorno quella sintesi fra passione e concretezza che è il fondamento di una autentica democrazia.

 

 

            5. Conclusione sommativa

        

         Le sfide che il sistema scolastico dei prossimi anni dovrà affrontare sono complesse e forse non ancora del tutto pienamente delineate. Di certo non è ancora stato adeguatamente recepito dal sistema delle istituzioni il valore straordinario del Decreto Legislativo 112/98, del DPR 275/99, della Legge Costituzionale 3/2001 e della Legge 53/2003. Sono tutte norme che direttamente o indirettamente toccano il sistema scolastico e al di là delle divisioni ideologiche e dei conflitti politici che hanno fatto da sfondo al loro configurarsi, hanno una straordinaria coerenza d’insieme e nonostante tutto attestano una sostanziale coerenza del legislatore sull’importante valore della scuola come parte integrante del sistema sociale e amministrativo.

         Queste norme affidano alla generazione adulta che ha la responsabilità di gestione delle cose pubbliche il compito di coordinare, gestire, controllare e adeguare l’offerta formativa con coerenza, con efficacia, con intelligenza, affinché i giovani delle diverse realtà territoriali del paese trovino numerose e ben strutturate opportunità di crescita.

         Sarebbe davvero un venir meno ai compiti di gestione interna del sistema se il delicato punto della valutazione scolastica si riducesse ad un’azione soggettiva, individualistica, sganciata da una progettualità istituzionale. Ecco perché valutare sarà importante nei prossimi anni. Alle scuole autonome, intese come soggetti collettivi, sarà affidato un delicato compito, quello di aiutare le giovani generazioni a comprender correttamente il mondo in cui vivono. I ragazzi hanno istintivamente un’esperienza unitaria e una percezione complessiva della realtà. Alla scuola è affidato invece il compito di educare nella complessità, di evidenziare la molteplicità dei saperi nei quali si articola l’esperienza scientifica del mondo. Ma anche di ricondurre questi saperi a una sintesi coerente e armonica. Il compito quindi è arduo, ma ineludibile. Quanto più l’esperienza scolastica si ridurrà ad un accumulo di nozioni, non ricondotte a una visione unitaria, tanto più rischierà di essere confusa la struttura interiore della formazione dei giovani. La visione chiara dei problemi è una conquista difficile, e deriva anche dall’abitudine a leggere la “confusione” della realtà mediante criteri chiari di giudizio e di valutazione. Se la proposta educativa sarà unitaria, organica, non distraente, ma complessa e flessibile, l’effetto educativo dell’esperienza scolastica sarà quello di una sicura capacità di lettura del reale.

         Tutto questo concretamente significa per i docenti impostare un lavoro rigoroso di comunicazione educativa e preparasi a valutare con precisione, in modo coerente e responsabile, i ragazzi che saranno loro affidati. Ma sarebbe davvero limitante che questo impegno fosse unidirezionale e orientato esclusivamente a maiore ad minorem. La scuola che valuta sarà a sua volta valutata. Perché nulla nell’educazione è privo di effetto e di un riverbero simmetrico su chi agisce. Come diceva Seneca: mutuo ista fiunt et homines dum docent discunt [9].



[1] Non tocco nemmeno di sfuggita, perché la considero ormai offensiva, la distinzione fra verifica, misurazione e valutazione, che appartiene all’abicì della professionalità docente.

[2] Anche qui si dovrà ovviamente distinguere la modalità del controllo nelle diverse fasi del percorso didattico. Altro è verificare questi aspetti nel biennio, altro nel triennio o nell’ultimo anno. Tuttavia va sottolineata la necessità di guardare più alla sostanza che alla forma, più alla concretezza delle modalità di apprendere, che a superficiali forme di diligenza, che spesso nascondono un’astuta capacità di mascherare vuoti di apprendimento o carenze di impegno.

[3] L’accento ricorrente nei dialoghi istituzionali è più sulla mancanza di formazione che sulla scarsità della preparazione disciplinare.

[4] Giuliano Arrigoni, Aspetti relazionali della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia 1986, p. 33.

[5] La parola in italiano è pur sempre carica di una dimensione ispettiva che l’inglese to monitor non ha, ma non riesco proprio a scrivere “monitorare”, e “osservare” mi sembra ancora troppo contemplativo.

 

[6] “1.1.7. La pedagogia e la didattica della scuola secondaria superiore sono dunque costitutivamente pedagogia e didattica della cultura. Una cultura da acquisire ed apprezzare per il suo intrinseco e gratuito valore non meno che per l’uso che se ne può fare.” «Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione» N. 56, Roma 1991 (Ed. Le Monnier). Corsivo nel testo.

[7] Vedi da ultima la Nota 27 luglio 2005 Prot. n 4801/A2 che traccia le linee del Piano Nazionale di Orientamento. Ma si veda il sito http://www.istruzione.it/dg_studente/news/orientamento.shtml per vedere le ultime azioni ministeriali. Del resto la stessa Legge 53/2003 fa dell’Orientamento uno dei suoi cardini concettuali.

[8] Johannes Hofer, Dissertatio medica de Nostalgiéa (prima traduzione italiana di Alessandro Serra) in Nostalgia, a cura di Antonio Prete, Raffaello Cortina Editore, Milano 1992, pp. 43-61. Il passo citato è a p. 46.

[9] Ad Lucilium, VII 8.